Vår 2023

«Har du ein skigard, og jau du har nok ein for alle har»

Tekst, tegninger og dikt av Stig Eriksen

I denne artikkelen ønsker jeg å vise hvordan jeg anvender gestaltteori og konfluent pedagogikk i min undervisningspraksis. Dette vil jeg gjøre ved å dele noen av mine erfaringer med bruk av divergente øvelser, den åpne stol samt motstand – og i tillegg dele gylne øyeblikk som har oppstått i denne læringsprosessen. Empirien og metoden jeg viser til, er fra et tre dagers kurs jeg hadde med 12 undervisere, hvor det overordnede tema var: Det pedagogiske paradoks – hvordan undervise andre til selvstendighet – og hvor essensielt det er å kjenne seg selv i slike prosesser.

NØKKELORD: Gestaltteori, konfluent pedagogikk, divergente øvelser, kontaktformer, selvakseptering og attribusjon.

1. Hvordan og hvorfor kan gestaltmetoder i undervisningen være et svar?

I mitt daglige virke jobber jeg med kompetanseutvikling for undervisere på en høgskole og blir stadig utfordret på hva som er mitt eget pedagogiske grunnsyn og min filosofi, som gestaltveileder, coach og underviser. Stortingsmelding. 16 (Kultur for kvalitet i høyere utdanning) viser til at forelesningen fremdeles er «... den klart mest dominerende i høyere utdanning ...» og «... selv om forelesningen kan fungere godt, er den ikke spesielt egnet for dybdelæring.». De skriver videre: «Studentaktive undervisningsformer som problembasert læring, case-basert læring, prosjektbasert læring og utforskende læring, er særlig godt egnet til å engasjere og aktivisere studentene og stimulere dybdelæring.» (Kunnskapsdepartementet, 2016, s. 51–52)

Jeg opplever at gestaltteori og spesielt bruk av konfluent pedagogikk, kan være ett av flere svar på denne bestillingen og har en filosofi som nettopp handler om at den enkelte skal lære gjennom egne erfaringer og det å oppdage selv. I mitt pedagogiske credo tror jeg på at jeg først må forsøke å finne deltakerne der de er, og så utfordre og videreutvikle tidligere førforståelse, følelser, handlinger, holdninger, valg og verdier.

2. Relevant bakgrunnsteori for mine valg

Jeg tok en 3-årig gestaltveilederutdanning i perioden 1995–1998, hvor jeg virkelig ble utfordret på hvem jeg var i møte med meg selv og andre. Jeg var ikke lenger ung nok til å vite alt, og det åpnet seg mange horisonter bak «skigardene mine» da jeg leste innledningen til boka Counselling and Psychotherapy hvor de skriver: «Det sies å være opptil 400 teorier om rådgivning og terapi» (Ivey, Ivey & Morgan, 1993, s. 1) og først på side 321 ble jeg introdusert for Fritz Perls og gestaltterapiens teknikker. Jeg ble likevel straks klar over hans dimensjon i feltet når de skriver videre: «Mer enn andre terapeuter har han vært i stand til å vise at klienter raskt kan flyttes til en dypere forståelse av seg selv og sine forhold», og at det å lese om gestalt-teknikker ikke har noen verdi med mindre du praktiserer dem og gjør deg egne erfaringer. (Ibid, s. 326. Min oversettelse).

Denne introduksjonen inspirerte meg til å søke videre og gjennom å lese Gestaltterapiens metode (Perls, 2002) fikk jeg min store motivasjon for å fordype meg i persepsjonspsykologi. Her henviser Perls til en gruppe tyske psykologer som allerede da arbeidet med emnet og påviste: «… at mennesket ikke persiperer eller oppfatter ting som usammenhengende enheter, men organiserer dem til meningsfulle helheter under selve persepsjons- eller oppfattelsesprosessen.»(Ibid, s. 13. Min oversettelse).

Persepsjon var også tema i mitt første møte med konfluent pedagogikk og Nils Magnar Grendstads bok Å lære er å oppdage. Jeg minnes enda hvordan jeg strevde med persepsjonsøvelsene han introduserte, og hvordan jeg selv erfarte at det virkelig er bare jeg som kan oppdage for meg, og «Å oppdage kan også innebære at jeg må forandre oppfatning, altså gi avkall på det jeg mente tidligere til fordel for noe jeg nå finner ut.» (Grendstad, 1990, s. 31). I praksis høres dette kanskje lett ut, men min erfaring er at deltakerne må bli utfordret på oppgaver hvor de ikke bare hører om, men selv må kjenne på denne subjektive dimensjonen.

Konfluent pedagogikk representerer også en tilnærming til undervisning hvor både det kognitive, emosjonelle, og psykomotoriske aspektet er i fokus, og hvor både den fysiske og psykiske delen er gjensidig integrert i hverandre. Dette kan eksemplifiseres med hvordan problemer emosjonelt kan slå seg på nakke og rygg, og tilsvarende hvordan ryggplager kan føre til dårlig humør, vondt i hodet og emosjonell utilfredshet. Det er derfor helt sentralt å lære «hele seg selv å kjenne», både for de som skal undervise og de som skal lære seg å lære. Denne forståelsen av seg selv kan da nettopp bli mer enn summen av alle disse tre fragmentene.

Dette ble ytterligere bekreftet for meg gjennom egne eksperimenter, selvterapi og i møte med Grundbog i gestaltterapi (Perls, Goodman, Hefferline, 1994), og jeg ble enda mer bevisst at «I figur/grunden er det som udgør figuren og det som udgør grunden ikke noget statisk, men forandrer sig i en dynamisk udvikling.» (Ibid, s. 73). Gjennom eksperimentene ble jeg også kjent med kontaktformene retrofleksjon[1], introjeksjon[2] og projeksjon[3] og i hele meg kjente jeg nå på et økt behov for å lære enda mer om de metodene og teknikkene som anvendes i gestaltteori.

I tillegg til det Fritz Perls skriver, fant jeg en stor ressurs i det danske miljøet rundt Hanne Hostrup, Jesper Peter Rasmussen og Bjarne Busk. Siden denne artikkelen handler om hvordan undervisere kan bli bedre kjent med seg selv, ble jeg ytterligere inspirert av å lese det Hanne Hostrup skriver om Selvet, «De handlinger, vi foretager oss, og de reaktioner, vi får på våres handlinger, giver oss hele tiden tilbakemeldinger om, hvad for en slags person vi er. Dette svar resulterer i selvopplevelse. … og med Selvet forstås den til enhver tid gyldige opplevelse af at være en bestemt person. Men da alt i feltet forandres og forandrer, forandres vores selvopplevelse/Selvet også.» (Hostrup, 2009, s. 119).

Fra læreboken til Gro Skottun og Åshild Krüger likte jeg å lese at de er så klare på at det ikke finnes fasiter i valg av praksis. «I dette feltperspektivet er det altså ingen riktige måter å påvirke til forandring på.» (2017, s. 61), og på samme vis når de skriver om stolarbeid: «... at dette ikke er en oppskrift som må følges slavisk.» (Ibid, s. 176), og at det handler om å være mest mulig autentisk og til stede i møte med «den andre» og det som er.

I sum har gestaltloven om at «helheten kan være mer enn summen av enkeltdelene», blitt bekreftet for meg gjennom å arbeide med disse bøkene. Jeg har valgt å plukke selektivt fra dem når jeg nå vil belyse min forståelse gjennom de begrepsavklaringene jeg mener er mest passende for mitt bruk og denne artikkelen. I tillegg har jeg valgt å bringe inn noen sosialpsykologiske elementer, som kan være verdifulle å ha med i mitt forsøk på å gjøre teorier til praksisteori.

Selvakseptering. «Forskningen viser en svært klar sammenheng mellom akademisk selvvurdering og selvverd» (Skaalvik og Skaalvik, 2005, s. 118), og beslektede begreper er selvrespekt, selvfølelse og selvaktelse. Med selvaksepteringi denne sammenhengen menes personens generelle verdsetting av seg selv, eller hans generelle, positive eller negative holdninger til seg selv. Denne selvaksepteringen kan også være områdespesifikk og «dersom en spesiell evne eller ytelse blir høyt verdsatt av oss selv og våre omgivelser, har den psykologisk sentralitet». (Rosenberg & Pearlin, (1978) i Wormnes & Manger, 2005, s. 32)

Skottun og Krüger (2017) skriver om at grunnleggerne av gestaltteorien tar avstand fra den psykoanalytiske teorien om at mennesket har et kjerne-selv og hevder at «Selv ikke er noe mennesker har inni seg, men det skapes i møtet mellom mennesker.» (s. 98) Søstrene Ihlen sier det så treffende i sin bok «På seg selv kjenner man ingen andre ...» (Ihlen & Ihlen, 2003, forsidetittel), men gjennom andre blir jeg kjent med meg selv (min tilføyelse, inspirert av Martin Bubers kjente sitat om at «gjennom et Du blir jeg et Meg»).

Tanken om en multidimensjonal selvvurdering har også blitt støttet av forskning etter 2000, og når en ser på instrumenter for målene av selvoppfatning, finner en at de fleste konsentrerer seg om disse dimensjonene: Fysisk selvoppfatning, sosial selvoppfatning, intellektuell selvoppfatning, emosjonell selvoppfatning og moralsk selvfatning. (Skaalvik & Skaalvik, 2005, s. 76).

I mitt selvaksepteringsdiagram på side 7. har jeg i tillegg utvidet med enda flere fragmenter om eget selvbilde, for å skape en større helhet å vurdere seg etter.

Attribusjon. Sosialpsykologen Fritz Heider introduserte allerede i 1958 attribusjon som begrep for å beskrive hvordan vi som personer fortolker eller årsaksforklarer egne opplevelser, og Bernt Weiner utvidet i 1979 denne teorien til å gjelde tre ulike former for attribusjoner: Kontroll-plassering, stabilitet og ansvar eller kontrollerbarhet. (Wormnes & Manger, 2005, s. 84)

Det er gjerne en nær sammenheng mellom en persons attribusjonsmønster og personens selvoppfatning: Det viser seg ofte at hvis noen opplever at gode resultater skyldes noe ved seg selv, for eksempel evner eller anlegg, høy innsats eller riktig valg av strategi, attribuerer de gjerne forklaringen til suksessen til seg selv. Og motsatt: de som ikke lykkes like godt med utfordringer, har en tendens til å finne årsakene utenfor seg selv når de lykkes (flaks med oppgave, heldig med gruppen, omstendighetene etc.).

Når jeg nå skal be mine deltakere vurdere seg selv og sin selvakseptering, må jeg være klar over disse variablene (og mange flere om bla. stereotypier, konformitet, selektiv persepsjon, motivasjon, forventninger etc.) og hvordan disse kan påvirke skåringene de gjør underveis. Jeg er ikke ute etter «riktige svar» på deltakernes selvrapportering, men ønsker at prosessen i seg selv skal være et verktøy for selvrefleksjon og økt bevissthet om valg og mulige endringer.

Det er en tankevekker at det tyske begrepet «Praxis» består av begge de to elementene handling og refleksjon over handling. Jeg tror at årene med utdanning og selvstudier på konfluent pedagogikk og gestaltteori, har beriket min bevissthet om min og andres persepsjon. Med mine erfaringer, min teorikunnskap, min etikkforståelse, mine holdninger og verdier er og blir jeg et hele som preger mine handlinger og min praksisteori i dag. (Handal & Lauvås, 2005)

3. Metode(r)

Jeg ønsker nå å introdusere min tilnærming for å øke deltakernes bevissthet om hvem de er som undervisere, og det første jeg da blir var på er at jeg har minst «fire hatter» på i denne prosessen. For det første er jeg underviseren som velger ut hva som skal undervises, og jeg er kurslederen som møblerer lokalet i hestesko og ring før deltakerne kommer. Det er videre jeg som stemmer ukulelen og velger åpningssang, og det er jeg som gestaltveileder, som senere velger hvilke kontaktformer jeg vil utfordre i den åpne stol. Til slutt er jeg ikke minst forskeren, som skal forsøke å dokumentere og beskrive hvordan det fungerte etter hensikten.

Allerede før kurset sendte jeg et personlig brev til deltakerne hvor jeg presenterte meg selv og de metodene jeg ville anvende. De ble også bedt om å fullføre fire ufullstendige setninger om hvordan de vurderer seg selv som undervisere i dag og å sende meg svarene på e-post.

I tillegg anvendte jeg en form for «omvendt undervisning» ved at de ble de bedt om å lese et kompendium jeg har forfattet om gestaltteori, erfaringslæring og konfluent pedagogikk.

Sannheten var at alle, så nær som en, hadde lest og sendte meg «hjemmeleksen».

Det må også sies at før selve oppdagingsprosessen ble iverksatt, brukte jeg «nok tid» på å etablere et mest mulig trygt læringsmiljø, ved blant annet bruk av navnestabling (alle skulle bli på fornavn) og å sjekke ut hvilke forventninger deltakerne selv hadde til det som skulle skje. Det var også viktig for meg at de skulle ha en slags «felles forståelse» for grunnleggende gestaltteori før vi startet øvelsene. I prosessen som fulgte hadde jeg fokus på følgende sju trinn, med mål om at deltagerne mine skulle bli utfordret på:

A) å oppdage hvordan subjektivitet virker inn på noe konkret for eksempel en tegning

B) å oppdage hvordan subjektivitet virker inn på noe som kan tolkes svært ulikt

C) å ta stilling til seg selv og egen selvakseptering på relevante kompetanseområder

D) å bli bedre kjent med seg selv gjennom å gi og få veiledning i dyader

E) å presentere egne oppdagelser om seg selv «her og nå», i «den åpne stol»

F) bruk av veiledning og stoløvelser for å utfordre det som er

G) bruk av fantasireise og tegneøvelse til slutt for å avslutte «gestalten».

Som forsker var jeg i konstant krysspress mellom alle disse eksperimentene og måtte gjøre noen valg på hvordan jeg skulle forsøke å dokumentere helheten her. Jeg var svært godt forberedt på det faglige innholdet, slik at jeg evnet å benytte pauser, lunsjer og kveldstid til å gjøre meg «feltnotater» i en loggbok jeg hadde med. I tillegg benyttet jeg meg av observasjon i både «første og andre orden»(Bjørndal, 2002), gjennom at jeg tidvis observerte samtidig som jeg underviste, og at jeg i andre perioder kun gikk fra dyade til dyade og bare var en lyttende observatør. Her er jeg fullt klar over at det som ble figur for meg, sikkert var preget av min førforståelse og ikke minst mine ønsker for hva jeg ville se og høre.

Hvor godt jeg persiperer det som faktisk skjer er avhengig av både min fysiske og psykiske tilstand, hva som kan prege førsteinntrykket og sisteinntrykket mitt, hvordan jeg klarer å være bevisst på å skille mine observasjoner fra å bare tolke det som skjer, og ikke minst at jeg er bevisst hvordan jeg selv kan påvirke deltakernes atferd, bare ved min tilstedeværelse.

«Gregory Bateson har bidratt til dypere forståelse for observasjoners subjektive karakter, og han sier at det finnes ingen objektiv erfaring.» (Bjørndal, 2002, side 33), og målet er ikke å samle rene data som er fri for skjevheter. Når jeg skal observere og notere samtidig, må jeg velge meg et avgrenset fokus – for jeg vet at selv om jeg skriver i stikkordsform, klarer jeg ikke å notere alt. I denne sammenhengen har jeg valgt å være ekstra på vakt når jeg registrerer det jeg kan tolke som tegn på retrofleksjon, konfluens[4], introjeksjon og projeksjon i deltakernes kommunikasjonsmønster. I et ønske om en triangulering av mine funn, så analyserer jeg også de kvalitative notatene mine og det jeg observerte, opp imot det deltakerne selv skårer om egne opplevelser kvantitativt på en skala fra 1–10, og hva de uttrykker i form av kvalitative utsagn på et spørreskjema til slutt.

1) I forhold til mine forventninger så har jeg opplevd ………………………..……….

2) Og på en skala fra 1–10 vil jeg vurdere helheten til:

IKKE FORNØYD 1----2----3----4----5----6----7----8----9----10 FORNØYD

4. Empiri og drøfting

A) Å assosiere til noe som oppleves som konkret. Min første tilnærming for å åpne opp for bevisstheten om at alle persiperer ulikt, er min egen «Skigardstegning» (Eriksen 1985). Jeg ber deltakerne assosiere fritt i tre minutter for så å finne ut hva de får kontakt med. Så praktiserer jeg «runden» som metode (Tveiten, 2008) ved at hver enkelt får uttale seg «med sola». Deltakerne mine i dette prosjektet formulerte seg svært forskjellig: Noen så et hinder i skigarden, mens andre bare beskrev et trivelig gjerde de kunne klatre over, eller gå rundt. Andre igjen mintes hytta til bestefar. Målet mitt med tegningen og denne øvelsen er også å synliggjøre at dess mer du lærer om et emne, dess mer oppdager du gjerne at du ikke kan.

B) Å assosiere på noe som kan oppleves svært abstrakt. Persepsjon via et gestaltbilde kan være svært abstrakt for enkelte og er gjerne et bilde som «... forestiller ufullstendige gjenstander, med mange små detaljer utelatt, som normalt ville være til stede.» (Perls, Goodman og Hefferline, 1994 s. 44. Min oversettelse). Med egne erfaringer og inspirert av gestaltbildene med «hest og rytter» og «den gamle og unge damen» i denne boken, valgte jeg å utforme mine egne. Først ved å tegne dem med tusjer på A-3ark og så fotografere dem med mobiltelefonen for å kunne bruke dem i egne dialogforelesninger om emnet. En spennende erfaring med bildet «Hest og rytter» var at da jeg lagde galopperende hestelyder med fingrene på bordplaten (og stimulerer hørsel-sansen), oppdaget deltakerne mye lettere det de ikke så først med øynene alene.

Hva persiperer du her? (Eriksen 2015, inspirert av et gestaltbilde jeg erindrer fra AVH, 1992)

Jeg ønsket å synliggjøre ytterligere hva selektiv persepsjon handler om, og at deltakerne nok en gang skulle få oppleve og bli bevisst hvor subjektiv og kontekstavhengig en oppdagelse er: Dette gjennom å erfare at «det objektivt gitte får forskjellig mening alt etter hvem som har med det objektivt gitte å gjøre.» (Grendstad, 1990, s. 44). Derfor introduserte jeg denne gestalttegningen og ba deltakerne legge merke til hva de så denne gangen? Det nye da ble at deltakerne oppdaget at noen ser «hva» det er med en gang, mens andre ikke ser annet enn svarte og hvite flekker. En gang opplevde jeg til og med en person som så «en ung og gammel dame» i denne tegningen her», fordi hen hadde sett (eller kanskje ikke sett) dette på et kurs året før.

Jeg har også i andre sammenhenger opplevd så kraftig motstand mot denne formen for bruk av divergente øvelser, at noen faktisk har blitt sinte fordi de ikke ser det samme som de andre. De verdsetter ikke poenget med å bruke tid til dette, og ytrer seg gjerne med at: «Det må da heller være mer fornuftig å bruke ressurser på å lære bort noe alle ser.»

Jeg spør da gjerne tilbake om det er mulig å lære bort noe til andre, og hva som er forskjellen på undervisning versus læring via egne oppdagelser?

Mitt poeng er at det som skjer her, er at vi både ser, hører, lukter, smaker og føler ulikt. Læring er noe individuelt som skjer i egen kropp og er gjerne sterkt preget av motivasjon og vilje for å lære.

C) Å assosiere og ta stilling til seg selv på relevante kompetanseområder. Deltakerne får så utlevert en tegning av et selvaksepteringsegg inspirert av eggediagrammet til Assagioli (1994) hvor målet er at de skal reflektere over sin selvoppfatning på en rekke kompetanseområder. Hva er bevisste og ubevisste føringer for hvem de er her og nå, og hvor bevisste er de forforståelsen for sin forståelse av seg selv? (Molander, 1993). Hva er i tillegg deres bevisste og ubevisste vilje til endring?

Diagrammet jeg har utviklet har et nullpunkt i midten og deltakerne skal forsøke å markere sin selvoppfatning ved å sette et punkt i kakestykkene på en skala fra 1–10. Når alle åtte punktene er markert, tegner de så en amøbeformet sirkel, som beskriver dem selv. Denne tegningen er nå blitt et førveiledningsdokument de skal bruke i neste fase.

D) Å bli bedre kjent med seg selv gjennom å gi og få veiledning i dyader. Etter at deltakerne hadde fylt ut sitt diagram, ble de satt sammen i dyader for å veilede hverandre på det de hadde skåret. Min jobb ble da å gå rundt og virkelig lytte til det som skjedde for å få en slags fornemmelse av hvordan veiledningen fungerte. Hva var det deltakerne hadde fått kontakt med under utfyllingen? I ett tilfelle registrerte jeg at to av deltakerne virket til å unngå et par av momentene i «Selvaksepteringsegget». Jeg mente også å registrere ganske så konkret at den ene sa: «Dette snakker man aldri om i mine omgivelser, og de fleste menn jeg kjenner, liker heller ikke å prate om sitt emosjonelle selvverd og sin estetiske selvoppfatning». I hvor stor grad det både var konfluens, introjeksjon og retrofleksjon til stede her, undret jeg meg på. (Se tegningen under).

Det virket på meg som den andre heller ikke var helt klar for å snakke om dette emnet for han svelget tydelig flere ganger, bet tennene sammen og det virket som om han sendte følelsene fra hjertet tilbake igjen, mens han tok tak i bordplaten, strøk seg over håret og nikket før han svarte kort: «Jeg er enig». De gikk da videre med å snakke om sin praktiske selvoppfatning, og hvordan de likte å snekre og gjøre ting med hendene.

E) Å presentere oppdagelser om seg selv «her og nå» i «den åpne stol». Når deltakerne vender tilbake til plenum igjen, inviterer jeg dem i «den åpne stol» slik at de kan dele litt om hva de har oppdaget, og da hender det ofte at jeg får beskrivelser som jeg kan spille videre på. I dette tilfellet sa den ene deltakeren:

«Vi hadde en fin veiledning sammen og snakket om det meste».Jeg svarte da: «Om det meste?», og videre:«Hva var det da som dere ikke snakket om?» Jeg fikk til svar: «Vi var begge litt ubekvemme med å snakke om vårt selvverd og den estetiske selvoppfatningen»

Jeg registrerte da at dette stemte godt med mine feltnotater fra observasjonene og utfordret ham videre ved å si: «Jeg hører deg snakke i flertall om at dere begge var litt ubekvemme. Hvordan sjekket du om den andre hadde den samme oppfatningen?»

Deltakeren innrømmet at han egentlig ikke hadde sjekket ut dette, og jeg spurte da først om hva han la iegentlig, og om han kunne tenke seg å være med på et eksperiment? Han svarte ja, det var ok og jeg flyttet en «åpen stol» til ved siden av ham og beskrev kort metoden med å flytte seg og kommunisere mellom to stoler.

F) Bruk av veiledning og stoløvelser for å utfordre det som kanskje er usagt? I dette verbatimet bruker jeg følgende benevnelser: V. (veileder) og FP. (fokusperson) og mine refleksjoner underveis settes på linjen under.

V: – Hvordan ville du ordlegge deg hvis du virkelig skal sjekke ut hva den andre mener?

Jeg mente å tolke en viss form for usikkerhet hos den andre, og jeg så at han var litt rød i ansiktet og tvinnet tommeltottene.

FP i stol 1: – Mener du at jeg skal si det til den tomme stolen der?

V: – Ja det er jo din «kollega» nå.

Jeg lot det være stille i 30 sekunder.

FP til stol 2: – Hva følte du da jeg, på mange måter konkluderte for oss, at vi ikke skulle dele vår emosjonelle selvoppfatning?

V: – Hva tror du den andre vil svare om sine følelser på dette spørsmålet? Kan du flytte deg i den andre stolen og respondere hva du tror han vil svare?

FP i stol 2: – Jeg tenkte nok og følte det samme som deg.

Svaret kom fort og var kanskje preget av konfluens selv om han snakket i jeg-form.

V: – Jeg hører at du viser til den andres både følelser og tanker og hvordan tenker du at de er forskjellige fra hverandre?

Jeg utfordret det konfluente perspektivet her.

FP i stol 1: – Jeg var ikke klar over at jeg la to elementer i den andres svar og var nok mest opptatt av tankene hans, og at det med følelsene bare ble slengt på ubevisst.

Det siste ble sagt med tilløp til en liten latter og et «fårete smil».

V: – Siden du da likevel bringer inn følelsene til den andre her, hva tror du kan være grunnen til at han både tar et tak i bordplaten, svelger flere ganger og grer seg frenetisk i håret før han svarer deg kort at han er enig om at dere ikke skal snakke om estetisk selvoppfatning og selvverd?

Mulig retrofleksjon?

FP I stol 1: – Det kan være at han ønsket å snakke om det likevel, og at han er modigere enn meg som mannsperson til å snakke om dette med følelser.

V: – Så hva om du spør ham en gang til om hva han mente?

FP i stol 1: – Hva hadde du egentlig skåret på ditt skjema om dette med emosjonell selvoppfatning, og hva var din vilje for å snakke om det før jeg tok avgjørelsen for oss?
V: – Nå spør du om flere ting igjen, og hva om du nå flytter deg i den andres stol og responderer?

FP i stol 2: – Jeg hadde skåret meg på 4 i diagrammet og var usikker på om jeg vågde å snakke om dette emnet og var nok glad da du tok avgjørelsen for oss. Samtidig var jeg litt på gli for å snakke om mine emosjonelle sider fordi det er noe jeg sjelden gjør.

Mistanken om retrofleksjon ble ytterligere bekreftet.

V: – Så hva kan du ta med deg av dette eksperimentet til fremtidige veiledninger?

FP i stol 1: – At jeg i mye sterkere grad må la den andre få svare for seg selv først, før jeg projiserer mine meninger på ham.

For meg var denne erkjennelsen et «gyllent øyeblikk» og jeg kjente på en gledeståre i øyekroken for refleksjonen hans og takket ham for at han hadde vært med meg på denne «reisen». Jeg avsluttet veiledningen ved å henvende meg til de 11 andre i ringen igjen.

V:– Hvordan opplevde dere denne prosessen med å la den som blir veiledet veksle mellom to stoler?

Vi tok da en runde igjen, og den ene kvinnelige deltakerne svarte:

– Det var spennende å høre på, og jeg kjente meg igjen i hvor lett det er å ta over for den andre. Jeg er samtidig glad for at det ikke var jeg som ble utfordret for jeg og Laila (anonymisert) snakket om ting jeg aldri har sagt til noen før.

Vi avsluttet da denne sekvensen og tok en pause.

Kort drøfting av verbatim og eksperimentet med stoløvelse. Min klare intensjon med dette eksperimentet var å utfordre fokuspersonen til å bli var, oppmerksom og mer bevisst på hva som hadde skjedd gjennom å gå et steg tilbake og la ham ta aktivt del i utforskingen av seg selv og bli eier av egen læreprosess (Skottun & Krüger, 2017). Så relevante spørsmål kan være?

• I hvor stor grad var denne unngåelsen av emnene estetisk selvoppfatning og emosjonelt selvverd, preget av introjeksjoner fra egen kultur?
• Hva var grunnen til at han var så preget av konfluens i sin kommunikasjon da han snakket i vi/man-form?
• Hvor bevisst var han før eksperimentet på at det kanskje var mest han selv, gjennom sine projeksjoner, som var årsaken til at de valgte bort å drøfte emnet?

En tanke jeg også gjør meg, er hvordan forståelsen av begrepet «estetisk selvoppfatning» kan være en «skigard» i seg selv og en ubevisst grunn for at deltakerne valgte dette emnet bort. Mulig mangelfull begrepsforståelse kan dermed også være en påvirkning til den retrofleksjonen jeg først fortolket det til å være. Samtidig kan det også ligge en introjeksjon bak fra egen kultur om det å være ubekvem med å snakke om eget selvverd og estetikk? Selv om det står i parentes at det handler om personens forhold til (dans, drama, musikk etc.), innser jeg nå i ettertid at jeg kanskje burde drøftet begrepene mer med deltakerne i forkant.

Ordet estetikk har på mange måter blitt en del av dagligtalen og brukes gjerne for å betegne det som oppleves vakkert, skjønt og som kan gripe meg følelsesmessig. Faren ved å belyse dette begrepet for grundig, er at jeg kanskje ville ledet dem for mye i en retning i deres egen forståelse, og jeg valgte heller den induktive formen med å la de oppdage innholdet i begrepet selv. De hadde til orientering alle hjelpemidler med mobiltelefon/PC og Google for hånden.

I sum opplever jeg at intensjonen med eksperimentet og stol-øvelsen virket til å fungere etter intensjonen og at fokuspersonen ble mer bevisst og bedre kjent med seg selv gjennom å utfordre egne tanker, følelser og handlinger i møte med den andre. Hadde vi hatt bedre tid til rådighet, så ville jeg nok ha utfordret ham enda mer på hvor hans meninger, forfølere og forforståelse kom fra og hva som virkelig var hovedårsaken til at han/de unngikk utfordringen. For å sluttføre gestalten så tenker jeg fritt etter Søren Kierkegaard at å velge bort er også et valg, men da må de selv ta ansvaret for det de velger sammen.
Så hva unngikk de av læring, begge to, med å velge bort dette emnet? – tenker jeg.

G) Bruk av fantasireise og tegneøvelse til slutt for å avslutte gestalten. Vi begynte å nærme oss slutten på dagen og etter pausen skiftet vi tema igjen. Deltakerne ble nå ledet gjennom en fantasireise mot sitt eget «Veilederhus», for så igjen å bli utfordret på hva som er deres styrker, deres utfordringer og deres potensial som veiledere og undervisere. Også denne delen av metoden er inspirert av eggediagrammet til Assagioli, som utfordrer både bevisstheten om egen fortid, hva de selv mener er her og nå-situasjonen, og hva de tenker om egen fremtid og til syvende og sist: hva som er den bevisste viljen til endring? Et siste punkt var at de fikk «blanke ark og fargestifter tell» og ble bedt om å tegne ned sitt «Veilederhus» og så veilede hverandre på det som da kom.

En klar forutsetning er at dette ikke var en tegnekonkurranse og at de ikke skulle tolke hverandres tegninger (Eks: «Jeg ser at du har så mye sorte farger i tegningen din, betyr det at du kjenner en tristhet og har en lav selvoppfatning, eller?»), men kun veilede ut fra hva de ser og kan beskrive i selve tegningen.

Min erfaring fra denne øvelsen var alt fra at to av deltakerne sovnet til at de andre ti virkelig klarte å leve seg inn i fantasiene igjen og oppdaget ting og hendelser de ikke hadde reflektert over tidligere. I sum er min ide at nettopp «Helheten skal være mer enn summen av de sju enkeltdelene», og at deltakerne ideelt sett opplever synergieffekter i, mellom og etter disse øvelsene når det gjelder å bli bedre kjent med seg selv. Dagen ble avsluttet med at de fikk velge å ta stilling til en av følgende ufullstendige setninger og dele sin her og nå-betraktning med de andre:

I løpet av denne dagen har jeg

1. oppdaget at jeg ……………………………………..

2. følt at jeg ………………………………………………

3. erfart at jeg …………………………………………….

4. sett at jeg ……………………………………………….

5. lært at jeg ………………………………………………

6. tenkt at jeg ……………………………………………..

7. reflektert over at jeg ………………………………......

8. fått høre fra andre at jeg …………………………........

9. blitt mer bevisst på at jeg …………………………......

5. Avrunding og nedslag

Helt til slutt besvarer deltakerne et formativt evalueringsskjema om dagen og hva de har fått ut av det faglige innholdet. Det som da gleder meg, er hvor åpent de evaluerer prosessen og hvor mye de selv hevder å ha blitt bevisst på av en slik «læringsdag». Skjemaet jeg har laget har både kvalitative og kvantitative utsagn, og når jeg leser det de skriver, kjenner jeg på en indre glede over at jeg våger å utfordre deltakerne til å reflektere selv, mer enn at jeg gir dem svarene om hva og hvordan de bør tenke som undervisere. Selv om deltakerne i hovedsak selv-rapporterer at de er svært fornøyde, så skriver en deltaker riktignok: «Jeg synes det var litt skummelt å delta i disse øvelsene, og er glad for at det ikke var jeg som ble utfordret i den åpne stol», men at han ser verdien av å observere andre.

Oppsummering

I denne artikkelen håper jeg at jeg har klart å beskrive både den smale formen for didaktikk, med hva jeg tenker om læring og undervisning som en implisitt helhet, og samtidig at den brede formen med fokus på hvordan og hvorfor ble klareregjennom at jeg valgte ut gestaltteori og konfluent pedagogikk som kilder til de øvelsene jeg har fokusert på.

Ferucci sier det så fint i boka Å bli den du är: «Det første viktige steget består i å arbeide med hver og en av sine delpersonligheter, hver for seg. Senere blir vi kanskje bevisst det dynamiske samspillet mellom delene og oppdager hvordan de på ulike måter gir et innspill til helheten» (Ferrucci, 1994, side 48. Min oversettelse). Og for å si det med en omskriving av Donald Schöns (1991) begrep om den reflekterte praktiker til slutt, så tenker jeg at oppdagelsen de gjorde i grupper og dyader gir synergieffekter: Hva gir vel bedre læring enn hvis reflekterte praktikere reflekterer sammen med andre reflekterte praktikere?

Avslutningsvis vil jeg dele et dikt jeg har skrevet for å belyse nettopp denne gråsonen i det pedagogiske paradokset – å undervise andre til selvstendighet.

Midt imellom mørket

For å kunne glede meg over lyset

må jeg ha evnen til å kjenne mørket,

ellers blir alt bare grå toner og vage øyeblikk.

For å finne min egen pedagogiske filosofi

må jeg ha evnen til å lete,

Og når jeg våger å være utrygg

kjenner jeg meg trygg nok til å være på vei.

For jeg tror på at de

som har evne til å tvile,

også vil motta lys i mørketiden.

Stig Eriksen, 2008

Litteraturliste:

Assagioli, R. (1994). The Act of Will. Oslo: Pensumtjeneste.

Bjørndal, C. R. P. (2002). Det vurderende øyet. Oslo: Gyldendal Akademisk forlag.

Buber, M. (2000). I and Though. New York: Scribner forlag.

Dyrkorn, R. & Dyrkorn, R. (2010). Innføring i gestaltveiledning. Oslo:Universitetsforlaget.

Ferrucci, P. (2011). Bli den du är. Malmø: Liber-Hermods forlag.

Grendstad, N. M. (1990). Å lære er å oppdage. Oslo: Didakta Norsk Forlag.

Handal, G. & Lauvås, P. (2005). På egne vilkår. Oslo: Cappelen akademiske forlag

Hostrup, H. (2009). Gestaltterapi. København: Hans Reitzlers forlag.

Ihlen, B. M. & Ihlen, H. (2003). På seg selv kjenner man ingen andre. Otta: Cappelen forlag.

Ivey, A. Ivey M. B. & Morgan, L. (1993). Counselling and Psychotherapy, A Multicultural perspective. (3.utg.) Boston: Allyn and Bacon.

Kokkersvold, E. & Mjelve, H. (2003). Mellom oss. Trening i kommunikasjon i

gestaltperspektiv. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Molander, B. (1993). Kunnskap i handling. Göteborg: Bokförlaget Daidalos.

Meld. St. 16 (2016). Kultur for kvalitet i høyere utdanning. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Perls, F. S. (2002). Gestaltterapiens metode. København: Hanz Reitzels forlag.

Perls, F. S., Goodman, P. & Hefferline, R. F. (1994). Grundbog i gestaltterapi – med øvelser til selvterapi. Borgens forlag.

Rassmussen, J. P. & Busk, B. (2015). Vejen til øget awareness. Fredriksberg: Frydenlund forlag.

Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner. London: Basic books.

Skaalvik, E. & Skaalvik S. (2005). Skolen som læringsarena – selvoppfatning, motivasjon og læring. Oslo: Universitetsforlaget.

Skottun, G. & Krüger, Å. (2017). Gestalt-terapi, Lærebok i teori og praksis. Oslo: Gyldendal.

Tveiten, S. (2008). Veiledning – mer enn ord. Bergen: Fagbokforlaget.

Wormnes, B. & Manger, T. (2005).Motivasjon og mestring. Bergen: Fagbokforlaget.

[1] Retrofleksjon handler om å vende sine følelser og tanker innover mot seg selv, i stedet for å alltid skulle dele det man føler og mener med andre. En positiv retrofleksjon kan være det motsatte ved å ha kontroll og å styre sine impulser når noe ikke bør komme frem. (Dyrkorn & Dyrkorn, 2010)

[2] Introjeksjon kan være en manglende bevissthet om hvor egne meninger kommer fra og kan nesten beskrives som en vaksine som er injisert i kroppen. Det positive i denne kontaktformen er at verdier, etiske betraktninger og gode holdninger også kan bli ervervet på denne måten. (Hostrup, 2009).

[3] Projeksjon beskriver en prosess hvor en person sender noe som tilhører en selv over på omverdenen, for eksempel å laste andre for å være i dårlig humør når det egentlig er en selv det gjelder. Slike sider er ofte vanskelig å være bevisst og kalles da gjerne for «blind spots». (Rasmussen & Busk, 2015, side 169)

[4] Konfluens er en mental prosess hvor to eller flere personer har opphevet forskjellene dem imellom og kan vise seg gjennom at partene er enige om å ikke være uenige. Det kan også herske en ikke-sagt kontrakt om å mene de samme tingene, og det skjer ofte at personer som er preget av konfluens snakker i vi-språk, man, folk-flest osv. (Kokkersvold & Mjelve, 2003).